Pod politickou nálepkou „společnosti vědění“ je ukrytá společnost nevzdělanosti. Vědění jako svobodné potýkání se s poznáním a vzdělání jako cesta k němu jsou ohroženy principem podvojného účetnictví a zánikem každého „tržně neperspektivního vzdělávacího produktu“. Univerzity reformované jako podniky, řízené managery vědění. Univerzitní učitelé jako plně mobilní a internacionalizovaní projektoví manageři schopní zejména v oblasti získávání peněz z externích zdrojů. Studenti jako klienti masově vzdělávacího systému navyšujícího ke spokojenosti politicko-mediálního dozoru stavy absolventů vysokých škol v populaci. Masa nevzdělanců s vysokoškolským glejtem a elitní centra uzavírající se ve svém výjimečném postavení a posléze ve svém specifickém jazyce. Koncept kvantifikační evaluace na hodnocení kvality, zoufalá snaha vykázat vyšší procento „vědeckého poznání“ ve vzdělávací bilanci, vyprchání univerzity na úřad rozdělující zakázky a tituly. Tak vypadá svět vzdělání projektovaný v knize Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění.

Rakouský germanista, historik a filozof Konrád P. Liessmann přichází pravděpodobně jako první s ucelenou kritikou toho, co se zdá být v rámci současného kulturně společenského étosu v evropských politických i intelektuálních kruzích téměř nekritizovatelné. Uvedená kniha je kritikou současného stavu vědy a vzdělání, zejména v humanitní oblasti univerza, s výhledem do blízké budoucnosti. Kniha je nepřímo také kritikou systému hodnot, který společenské dění v současnosti determinuje. Úhlem pohledu je pohled člověka pohybujícího se ve vědě a v terciární sféře vzdělávání a reflektujícího současné dění na několika úrovních:

Kritika tzv. „vzdělanostní společnosti“
Liessmann (mluví o společnosti vědění, ale u nás se používá spíš termín „vzdělanostní společnost") navazuje na T. W. Adorna, který v padesátých letech přišel s teorií polovzdělanosti. Adornova teorie je založena na tom, že z různých důvodů, ať už kvůli více adeptům, nebo kvůli horším vnitřním i vnějším podmínkám na to, aby dosáhli dobré úrovně vzdělání, dochází k degeneraci vzdělanosti na polovzdělanost. Liessmann říká, že v současnosti už nejde o jev probíhající na pozadí dějin současnosti a doprovázející sociální změny s nimi spojené, ale o řízenou snahu učinit vzdělání pouhým nástrojem trhu posuzovaným podle čistě ekonomických kritérií . Termín „vzdělanostní společnost“ je podle Liessmanna prázdný do té míry, do jaké dochází ke zjednodušování a k deformaci v oblasti zejména humanitních věd, které jsou v novém pojetí „vědění“ a „vzdělání“ považovány za vcelku nepodstatný apendix, který se buď musí přizpůsobit diktátu reforem, nastavených zejména podle ekonomické reakce na potřebu inovací v přírodních vědách a technologických oborech, nebo má jako nepotřebný a neperspektivní zaniknout.

Kritika poněkud přehodnocené „ideje“ vědění a přeneseně tedy i vzdělání a vědy v současnosti
Liessmann kritizuje fakt, že věda, a v druhém sledu i vzdělání coby médium předávání a poznatků a přístupu k poznání, rezignují na to, aby skutečně byly tím, čím byly doposud, tedy snahou o poznání a snahou o směřování k pravdě. Na místo toho je postaveno kritérium rentability a využitelnosti na trhu, což pochopitelně může mít (ale nemusí) opodstatnění v přírodních vědách a zejména v technologiích, ale je to zcela scestné v humanitních vědách. S příchutí hořkého humoru, kterou čtenář v některých pasážích pocítí, uvádí autor zajímavý citát z Nietzscheho, který v 19. století rozdělil vzdělávací ústavy na „zařízení životní nutnosti“ a „vzdělávací zařízení“, přičemž do té první skupiny zařadil všechny existující školy. Autor přenáší tuto klasifikaci na současnost a dává Nietzschemu za pravdu. Jinými slovy, místo vzdělání přináší tlak na materiální „využitelnost“ do škol „životní nutnost“ a odvádí z nich vzdělání jako způsob poznání sebe sama a světa.

Kritika koncepce vzdělávání a ekonomicko-politického formujícího tlaku na vzdělání a vědu
Liessman je velmi skeptický k celému pokusu reformy evropského terciárního vzdělávání. Boloňský proces (dohoda uzavřená v roce 1999 v Bologni na úrovni ministrů školství EU, pozn. red.) podle něj nastartoval trojstupňovým jednotným modelem vysokoškolského studia unifikaci, která může mít opodstatnění jen v některých oblastech univerzitního světa, ale v jiných působí destruktivně nejen na strukturu vzdělání, ale i na jeho obsah. Vidí v tom zejména politickou snahu dosáhnout masové účasti na terciárním vzdělání, která nebude mít z hlediska vzdělání žádný jiný efekt než zvýšenou četnost titulů v populaci. Mezinárodní testování PISA a horečnaté honění se za lepšími výsledky, evaluace, která se snaží kvantifikovat tam, kde se má hodnotit kvalita. Právě tyto „autority“ podle Liessmanna převzaly úlohu diktátu toho, jakým způsobem se má reformovat vzdělávání. Pozastavuje se nad důvěrou, která je vkládána do výsledků různých testování, aniž by byl někdo řádně doložit jeho vypovídací hodnotu; analyzuje způsob evaluace výkonu vysoké školy, ve které hrají hlavní roli taková kritéria, jako počet projektů financovaných z externích zdrojů, mobilita vyučujících, zapojení technologií do výuky, počet publikací, citace, „impact factor“. Liessmann za nimi odhaluje prázdná čísla, která neměří kvalitu, ale pouze povrchní snahu dané instituce vyjít vstříc kritériím, která byla stanovena, bez ohledu na skutečnou hloubku ve vztahu k vědě a vzdělávání. Trpce zábavným způsobem ilustruje na Kantovi, že by podle dnešních kritérií skončil jako úplný akademický „looser“: Imobilní, deset let vůbec nepublikuje a jeho dílo v okamžiku vydání není přijato akademickou sférou. Liessmann kritizuje také agenturní vlivy na univerzitách a samotnou inflaci názvu univerzita. Mluví o Lékařské univerzitě v rakouském Grazu, kde údajně část výuky přebraly soukromé vzdělávací společnosti. U termínů „internacionalizace, interdisciplinarita, management vědění, bilance vědění“, ale třeba i „týmová práce, celoživotní učení“, odkrývá čisté nebo částečné ekonomické kořeny a zejména jejich ekonomizující intence. Zejména u importovaných a poněkud povrchních termínů z podnikatelského prostředí se zaráží nad tím, proč univerzity tak snadno podléhají podnikovému způsobu řízení. Ke snaze univerzit „zvyšovat bilanci vědění“ ironicky zmiňuje plánování podobné plánovaným ekonomikám socialistických zemí.

Kritika vytváření elit
Liessmann kritizuje fakt, že osvícenství a myšlenka tzv. „Humboldtovské univerzity“ má jako stěžejní princip rovného postavení před poznáním na základě rozumu. Vytváření elitních center dává nejen do protikladu s osvícenskou myšlenkou (nazývá současný směr antiosvícenstvím), ale i do protikladu s politickou snahou vytvářet změnou modelu studia a snížením podmínek pro dosažení určitého stupně vzdělání zdánlivý dojem „vzdělanostní společnosti“. Říká, že elity sice budou posledními ostrůvky toho, co původně patřilo každé univerzitě, tedy koncentrací svobodné vědy a vzdělání v jednom, ale že ze samé podstaty elit budou tyto ostrůvky izolované od veřejnosti nejen svým sociálním statusem, ale i jazykem, kterým, budou hovořit. I zde nachází paralelu v neslučitelnosti jednotné modelace technologického a humanitního, když říká, že u plazmové obrazovky není třeba vědět, jaký výzkum za ní stojí, ale v případě produkce humanitních věd je běžný člověk přímým účastníkem a takové vědění by tedy mělo být otevřeno.

Kritika snahy podřídit humanitní vědy modelu aplikovanému na rozvoj přídních a technologických věd
Tato kritika se prolíná celou knihou, což je vzhledem k pozici autora logické a očekávatelné. Bylo by však nemístné považovat autorovu pozici za jakkoliv diskvalifikující k obecné platnosti jeho tvrzení, pokud za obecné považujeme vědění a vzdělání jako celky, nikoliv jako segmentované a izolované struktury. Kromě struktury studia, způsobů hodnocení kvality výzkumné a vzdělávací práce a ekonomizace v té oblasti vzdělání, kde je ekonomická využitelnost zcela irelevantní, se pozastavuje i nad snahou univerzalizovat jednotlivé evropské vzdělávací a vědní kultury také prostřednictvím unifikace vědeckého jazyka. Angličtina jako univerzální jazyk v humanitních vědách je pro něj nepřijatelná, přičemž se odvolává už na Gadamera, který požadoval univerzální jazyk v přírodních vědách, ale v humanitních naopak zastával pozici velkého vlivu jazyka určité kultury na vývoj v oblasti humanitních věd.

Reformu bude těžké zastavit, říká v závěrečné kapitole Liessmann, vždyť už běží nepřetržitě stovky let. V současnosti je však podle něj politicko - managerská elita v oblasti vzdělávání posedlá reformou nikoliv jako principem „návratu k původní formě“, ale jako principu vývoje. Reforma stíhá reformu, což je logické, protože každá z nich vytváří podmínky pro okamžitou realizaci té následující, ironizuje autor ve zkratce. Přesto vyzývá k tomu, abychom se tento cyklický a zrychlující se proces, z nějž se vytrácí obsah, zastavit pokusili. A pokud to nepůjde, požaduje autor alespoň možnost legitimní diskuse, v níž nebudou ti, kdo jsou skeptičtí k reformám, považováni za zbabělce.

Neodkládat
Nutno říci, že Liessmannovu knihu nelze rozhodně odložit bez toho, aby se čtenář, je-li alespoň trochu informovaný o tom, co se v oblasti vzdělávání a vědy děje, s jejím obsahem vyrovnal. V mnohém bude muset dát autorovi za pravdu i optimista současného stadia „věčné“ školské reformy. Na druhou stranu je jistě možné vytknout, že autor v některých případech říká pouze A a neříká B. Pokud kritizuje samotnou povahu a pojetí vzdělávání a vědy společností, míří vlastně za hranice vzdělávání samotného, což kniha v předkládaných myšlenkách příliš otevřeně nepřiznává. Čtenář přesto rozpozná blízkost myšlení Václava Bělohradského. V takovém případě máme ale spíše než se vzděláváním více co dělat se společenským systémem. Je tedy otázkou, a autor na ni svým způsobem rezignuje, existuje-li nějaký lepší reálný svět vzdělávání a vědy, v němž je možné maximálně ctít jak jejich vnitřní povahu, tak jejich různorodost a unikátnost. Kontroverzní se může také jevit kritika některých jevů, ať už je to důraz na celoživotní vzdělávání nebo pronikání technologií do vzdělávání. Tato témata by si zasloužila vyváženější a poněkud hlubší přístup. Autor ale pravděpodobně neaspiroval na to, aby popsal současný stav vědy a vzdělávání maximálně komplexně, čemuž napovídá nepříliš rozsáhlých 120 stran textu rozděleného do devíti esejů. Autor očekává, že vzbudí diskusi, a jako taková je jeho kniha velmi inspirativním a důležitým impulsem, který pravděpodobně nalezne v českém prostředí mezi řadou humanitních vědců a pedagogů velmi silnou odezvu. Zasloužila by si však víc než osud manifestu zájmové skupiny, kterým rozhodně není. Otázkou je, jestli na to širší kulturně společenský diskurs „má, nebo nemá“. Posuďte sami, co si myslíte o závěrečné větě, kterou autor knihu zároveň uzavírá i shrnuje:

„Vzdělání kdysi souviselo s ambicí dokázat, že domnělé jistoty jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického pohledu, osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu nevzdělanosti.“